Las instituciones educativas y el perfil profesional docente
por Pablo Rodriguez
La Real Academia Española define al profesional como la “persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación” . La pregunta que surge es, ¿qué significan realizar una actividad con relevante capacidad y aplicación? O, singularizando la cuestión: ¿Qué implica decir que el docente es un profesional? En principio, podemos decir que “profesional” no es quien puede desarrollar sus actividades en forma inobjetable sino quien puede hacerlas en concordancia con los parámetros establecidos por sus colegas en función del devenir histórico y del “estar siendo” de la actividad. Parte de lo que determina a una actividad como profesional es la unificación de los propósitos que dan coherencia y cohesión a las acciones que los miembros de la organización desarrollen. El presente artículo intentará analizar cuáles son las singularidades de la organización educativa que han obstaculizado y/o favorecido el desarrollo de una identidad profesional docente.
Muchas de las características actuales que posee la actividad docente vienen dadas por la estructura de la organización en la que ha desenvuelto históricamente la mayor parte de sus actividades: la escuela. Cabe destacar que cuando se hace referencia a la “estructura de la organización escuela” no se restringe a la distribución edilicia -que es singular de cada una de las escuelas- sino de la estructura de relaciones que se dan entre todos los recursos de la organización. En particular, las conductas de los miembros se ven influenciadas por una serie de operadores organizacionales, que de tanto repetirse, organizan. La manera en que estos operadores han sido -o no- modificados da cuenta de los rasgos de identidad de la labor del docente
El devenir histórico de las sociedades modernas arrastró en su interior un proceso de reformulación de estos contratos fundacionales (tanto de las instituciones educativas como de otras: instituciones de salud, sin fines de lucro, beneficencia, etc) por diversas modificaciones sociales, por lo que las funciones de la escuela se han ampliado, modificado, restringido, anulado, diversificado, etc. Sin embargo en el caso particular de la educación, debido a la centralidad de su función en el seno de las sociedades, la tensión entre conservación y cambio sigue siendo parte de su naturaleza.
Las institución educativa es, por caso, una de las instituciones sociales que más se han aferrado a su contrato fundacional y a las estructuras de funcionamientos por él impuestas. De hecho -y sólo por citar una arista del hecho educativo- un aula de principios de siglo no varía mucho de un aula de fines de siglo, en lo relativo a estructura y disposición de quienes participan. La historia del sistema educativo, y por ende, de las escuelas, está signada por reformas más no por transformaciones; los cambios son de orden fenoménico, no afectan las estructuras de relación entre los actores entre sí y para con el sistema, no son instituyentes de nuevas modos de relación. Es desde este lugar que se dice que las instituciones educativas son organizaciones construidas para no cambiar. Lo anteriormente mencionado es una breve introducción que permite describir con fundamento cual es la cultura de la organización escolar, y por ende, cuales son los rasgos principales de la labor docente.
La estructura y el funcionamiento de la escuela está centrada en la lógica de la tarea áulica. Si bien es en el aula donde se produce la mayor y (quizá) la más importante parte del proceso de aprendizaje – enseñanza, la organización de la escuela se basa en la factibilidad de que cada docente paute las actividades áulicas que desarrollarán los alumnos, en tiempos determinados interna y externamente. De esta forma, el modelo de dirección se encuentra reducido a la función de control burocrático -tanto para con el docente como para con el sistema educativo- y a la función de coordinación y articulación de las coordenadas espacio – temporales de la institución:
El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas.
Esto se manifiesta en un plano que podríamos llamar intranivel, es decir, dentro de cada uno de los niveles previstos por el sistema educativo, como también en el plano internivel, es decir, entre cada uno de los niveles de enseñanza, lo que puede definirse como un proceso recursivo de autosimilitud. No existen tiempos previstos para la reflexión y acción colectiva (aprendizaje colectivo) y lo institucional sólo se ve reflejado en las variación de las relaciones de poder que definen las estructura jerárquicas, es decir, en el vaivén que plantean en el espacio entre la legalidad y legitimidad de los espacios de poder.
Sagastizabal y Perlo (2006: 28) proponen las siguientes categorías de análisis que permiten describir la cultura de la organización escolar, a saber:
• Interacción social en la escuela;
• Producción del conocimiento;
• Organización del tiempo y del espacio.
La interacción social en la escuela puede definirse a partir de su negación. La tarea docente es una actividad solitaria, centrada -y por ende aislada- en lo desarrollo áulico. Esto no es solidario al intercambio de las experiencias laborales realizadas, el análisis de los resultados para tener en cuenta una futura implementación. Por supuesto es menester aclarar que existen causas fuera de la organización escolar (estructura salarial, estructura de tiempos y espacios remunerados fuera del aula, posibilidad de acumulación de horas – cátedra en la misma institución, etc). Por ello, y siendo la educación una actividad que se caracteriza por una presión social muy fuerte, la soledad del trabajo docente alimenta la argumentación de que nada es posible hacer porque todo tiene sus orígenes en el deficitario funcionamiento del sistema educativo, o en las carencias de las familias, es decir, la existencia onmipresente de un enemigo externo a sus intereses que dificulta su labor. Desde ya, la observación de la actividad del docente, se ve sesgada por la imposibilidad de establecer criterios de evaluación válidos, debido a la sensación de “no sentirse parte del problema” lo que lleva a pensar que no es parte de la solución. Ve su trabajo como el único posible en tal situación. De esta forma, no es el propio docente quien determina que es lo sustancial a ser observado de su labor, sino que esos criterios le son impuestos externamente.
La producción del conocimiento por parte de los docentes pone en relieve la cuestión del profesionalismo. La resistencia del docente a la escritura de lo realizado conlleva la no posibilidad de contar con un cuerpo de conocimientos propios de su actividad, lo cual viene unido a la falta de tiempo dedicado a la práctica analítica. Como consecuencia, el diseño curricular es visto como una producción ajena, los criterios de evaluación sobre su labor no nacen de la propia reflexión y es por ello que, los objetivos y metas institucionales se confunden con cuestiones generales de la labor docente, subyacentes en los imaginarios sociales acerca de lo que la docencia debe ser, tomados desde una visión anacrónica y poco específica. A esto se suman cuestiones referidas a metas y objetivos ambiguos desde el nivel central y sucesivas reformas que no lo incluyen desde la propuesta sino desde la concreción. Resulta de ello que las prácticas son desarticuladas y vulnerables al contexto; la frase “cada maestro con su libro” hace alusión a un desempeño regular de los docentes. El marco organizacional no está involucrado con sus prácticas porque no es posible identificar una conexión entre los conocimientos que se generan individual y colectivamente.
La organización del tiempo y del espacio es quizás, uno de los rasgos más peculiares que constituyen la cultura escolar. La idea Sarmientina de uniformidad del sistema educativo, es decir, que en un punto determinado de la línea de tiempo, en todas las escuelas se esté enseñando lo mismo, parece haber sobrevivido a todos los embates socio-políticos, y ha dotado a la institución escolar de una estructura temporal cíclica en sus actividades. Los ritos que marcan el inicio y fin de las clases son rígidos (a tal punto que el Estado determina estas fechas a través del Calendario Escolar, que tiene carácter legislativo) y no se corresponden, naturalmente, con los conceptos de aprendizaje continuo. De hecho, estas concepciones del aprendizaje y el tiempo habilitan la posibilidad de que el saber no se encuentre en su totalidad en la institución escolar, y más aún, que el docente no sea el único poseedor del saber, determinando una marcada pauta entre el aprendizaje escolar y otro tipo de aprendizajes. Existe cierta discontinuidad de las actividades escolares (recesos de invierno y verano) que favorece al reconocimiento de otras fuentes de información por fuera de la institución escolar. los espacios de aprendizaje se restringen, en la consideración de todos sus actores, al aula: el recreo (del aprendizaje) se hace fuera del aula, en la sala de profesores; los espacios no áulicos no se utilizan para aprender (lo escolarmente válido) o para intercambiar información (socialmente) valiosa, sino para descansar antes de emprender nuevamente el proceso. Y es justamente la posibilidad de intercambio lo que da a la información un valor agregado (Sérieyx H; 1994)
La información se convierte hoy en el recurso clave que, por su naturaleza, su tratamiento y su intercambio, valoriza y trasciende todos los otros. Lo que hace a la riqueza de la información es el “hiperintercambio” transversal entre varios actores que pertenecen a numerosas redes. De allí el pasaje de una organización compartimentada y discontinua a una organización fluida y continua: de una organización balcanizada a una organización que favorece las corrientes, las relaciones, las sinergias, las complementariedades, las convergencias, de una organización que levanta muros a una organización que tienda puentes.
En síntesis, muchas son las características estructurales y estructurantes de la institución educativa que han impedido “crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema” . Emerge como desafío de las instituciones escolares establecer un modelo de gestión que le permita desarrollar diversos estadios de autonomía institucional y profesional, tendiente al aprendizaje colectivo y a la conformación de una identidad profesional docente.
Bibliografía consultada
AAVV. Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. IIPE Buenos Aires – Ministerio de Educación de la Nación, en http://www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/publicaciones_detalle.asp?LibroID=6
CARRIEGO, CRISTINA. Los desafíos de la gestión escolar: una investigación cualitativa. Buenos Aires: 2005. La Crujía – Stella.
ETKIN, JORGE; SCHVARSTEIN, LEONARDO. Identidad de las organizaciones: invariancia y cambio. Buenos Aires: 2005. Paidós.
GORE, ERNESTO. Conocimiento colectivo: la formación en el trabajo y la generación de capacidades colectivas. Buenos Aires: 2003. Granica.
SAGASTIZABAL, MARÍA DE LOS ANGELES (et. al.) Aprender y enseñar en contextos complejos: multiculturalidad, diversidad, fragmentación. Buenos Aires: 2006. Novedades Educativas.
SCHVARSTEIN, LEONARDO. Diseño de las organizaciones: tensiones y paradojas. Buenos Aires: 2007. Paidós.
por Pablo Rodriguez
La Real Academia Española define al profesional como la “persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación” . La pregunta que surge es, ¿qué significan realizar una actividad con relevante capacidad y aplicación? O, singularizando la cuestión: ¿Qué implica decir que el docente es un profesional? En principio, podemos decir que “profesional” no es quien puede desarrollar sus actividades en forma inobjetable sino quien puede hacerlas en concordancia con los parámetros establecidos por sus colegas en función del devenir histórico y del “estar siendo” de la actividad. Parte de lo que determina a una actividad como profesional es la unificación de los propósitos que dan coherencia y cohesión a las acciones que los miembros de la organización desarrollen. El presente artículo intentará analizar cuáles son las singularidades de la organización educativa que han obstaculizado y/o favorecido el desarrollo de una identidad profesional docente.
Muchas de las características actuales que posee la actividad docente vienen dadas por la estructura de la organización en la que ha desenvuelto históricamente la mayor parte de sus actividades: la escuela. Cabe destacar que cuando se hace referencia a la “estructura de la organización escuela” no se restringe a la distribución edilicia -que es singular de cada una de las escuelas- sino de la estructura de relaciones que se dan entre todos los recursos de la organización. En particular, las conductas de los miembros se ven influenciadas por una serie de operadores organizacionales, que de tanto repetirse, organizan. La manera en que estos operadores han sido -o no- modificados da cuenta de los rasgos de identidad de la labor del docente
El devenir histórico de las sociedades modernas arrastró en su interior un proceso de reformulación de estos contratos fundacionales (tanto de las instituciones educativas como de otras: instituciones de salud, sin fines de lucro, beneficencia, etc) por diversas modificaciones sociales, por lo que las funciones de la escuela se han ampliado, modificado, restringido, anulado, diversificado, etc. Sin embargo en el caso particular de la educación, debido a la centralidad de su función en el seno de las sociedades, la tensión entre conservación y cambio sigue siendo parte de su naturaleza.
Las institución educativa es, por caso, una de las instituciones sociales que más se han aferrado a su contrato fundacional y a las estructuras de funcionamientos por él impuestas. De hecho -y sólo por citar una arista del hecho educativo- un aula de principios de siglo no varía mucho de un aula de fines de siglo, en lo relativo a estructura y disposición de quienes participan. La historia del sistema educativo, y por ende, de las escuelas, está signada por reformas más no por transformaciones; los cambios son de orden fenoménico, no afectan las estructuras de relación entre los actores entre sí y para con el sistema, no son instituyentes de nuevas modos de relación. Es desde este lugar que se dice que las instituciones educativas son organizaciones construidas para no cambiar. Lo anteriormente mencionado es una breve introducción que permite describir con fundamento cual es la cultura de la organización escolar, y por ende, cuales son los rasgos principales de la labor docente.
La estructura y el funcionamiento de la escuela está centrada en la lógica de la tarea áulica. Si bien es en el aula donde se produce la mayor y (quizá) la más importante parte del proceso de aprendizaje – enseñanza, la organización de la escuela se basa en la factibilidad de que cada docente paute las actividades áulicas que desarrollarán los alumnos, en tiempos determinados interna y externamente. De esta forma, el modelo de dirección se encuentra reducido a la función de control burocrático -tanto para con el docente como para con el sistema educativo- y a la función de coordinación y articulación de las coordenadas espacio – temporales de la institución:
El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas.
Esto se manifiesta en un plano que podríamos llamar intranivel, es decir, dentro de cada uno de los niveles previstos por el sistema educativo, como también en el plano internivel, es decir, entre cada uno de los niveles de enseñanza, lo que puede definirse como un proceso recursivo de autosimilitud. No existen tiempos previstos para la reflexión y acción colectiva (aprendizaje colectivo) y lo institucional sólo se ve reflejado en las variación de las relaciones de poder que definen las estructura jerárquicas, es decir, en el vaivén que plantean en el espacio entre la legalidad y legitimidad de los espacios de poder.
Sagastizabal y Perlo (2006: 28) proponen las siguientes categorías de análisis que permiten describir la cultura de la organización escolar, a saber:
• Interacción social en la escuela;
• Producción del conocimiento;
• Organización del tiempo y del espacio.
La interacción social en la escuela puede definirse a partir de su negación. La tarea docente es una actividad solitaria, centrada -y por ende aislada- en lo desarrollo áulico. Esto no es solidario al intercambio de las experiencias laborales realizadas, el análisis de los resultados para tener en cuenta una futura implementación. Por supuesto es menester aclarar que existen causas fuera de la organización escolar (estructura salarial, estructura de tiempos y espacios remunerados fuera del aula, posibilidad de acumulación de horas – cátedra en la misma institución, etc). Por ello, y siendo la educación una actividad que se caracteriza por una presión social muy fuerte, la soledad del trabajo docente alimenta la argumentación de que nada es posible hacer porque todo tiene sus orígenes en el deficitario funcionamiento del sistema educativo, o en las carencias de las familias, es decir, la existencia onmipresente de un enemigo externo a sus intereses que dificulta su labor. Desde ya, la observación de la actividad del docente, se ve sesgada por la imposibilidad de establecer criterios de evaluación válidos, debido a la sensación de “no sentirse parte del problema” lo que lleva a pensar que no es parte de la solución. Ve su trabajo como el único posible en tal situación. De esta forma, no es el propio docente quien determina que es lo sustancial a ser observado de su labor, sino que esos criterios le son impuestos externamente.
La producción del conocimiento por parte de los docentes pone en relieve la cuestión del profesionalismo. La resistencia del docente a la escritura de lo realizado conlleva la no posibilidad de contar con un cuerpo de conocimientos propios de su actividad, lo cual viene unido a la falta de tiempo dedicado a la práctica analítica. Como consecuencia, el diseño curricular es visto como una producción ajena, los criterios de evaluación sobre su labor no nacen de la propia reflexión y es por ello que, los objetivos y metas institucionales se confunden con cuestiones generales de la labor docente, subyacentes en los imaginarios sociales acerca de lo que la docencia debe ser, tomados desde una visión anacrónica y poco específica. A esto se suman cuestiones referidas a metas y objetivos ambiguos desde el nivel central y sucesivas reformas que no lo incluyen desde la propuesta sino desde la concreción. Resulta de ello que las prácticas son desarticuladas y vulnerables al contexto; la frase “cada maestro con su libro” hace alusión a un desempeño regular de los docentes. El marco organizacional no está involucrado con sus prácticas porque no es posible identificar una conexión entre los conocimientos que se generan individual y colectivamente.
La organización del tiempo y del espacio es quizás, uno de los rasgos más peculiares que constituyen la cultura escolar. La idea Sarmientina de uniformidad del sistema educativo, es decir, que en un punto determinado de la línea de tiempo, en todas las escuelas se esté enseñando lo mismo, parece haber sobrevivido a todos los embates socio-políticos, y ha dotado a la institución escolar de una estructura temporal cíclica en sus actividades. Los ritos que marcan el inicio y fin de las clases son rígidos (a tal punto que el Estado determina estas fechas a través del Calendario Escolar, que tiene carácter legislativo) y no se corresponden, naturalmente, con los conceptos de aprendizaje continuo. De hecho, estas concepciones del aprendizaje y el tiempo habilitan la posibilidad de que el saber no se encuentre en su totalidad en la institución escolar, y más aún, que el docente no sea el único poseedor del saber, determinando una marcada pauta entre el aprendizaje escolar y otro tipo de aprendizajes. Existe cierta discontinuidad de las actividades escolares (recesos de invierno y verano) que favorece al reconocimiento de otras fuentes de información por fuera de la institución escolar. los espacios de aprendizaje se restringen, en la consideración de todos sus actores, al aula: el recreo (del aprendizaje) se hace fuera del aula, en la sala de profesores; los espacios no áulicos no se utilizan para aprender (lo escolarmente válido) o para intercambiar información (socialmente) valiosa, sino para descansar antes de emprender nuevamente el proceso. Y es justamente la posibilidad de intercambio lo que da a la información un valor agregado (Sérieyx H; 1994)
La información se convierte hoy en el recurso clave que, por su naturaleza, su tratamiento y su intercambio, valoriza y trasciende todos los otros. Lo que hace a la riqueza de la información es el “hiperintercambio” transversal entre varios actores que pertenecen a numerosas redes. De allí el pasaje de una organización compartimentada y discontinua a una organización fluida y continua: de una organización balcanizada a una organización que favorece las corrientes, las relaciones, las sinergias, las complementariedades, las convergencias, de una organización que levanta muros a una organización que tienda puentes.
En síntesis, muchas son las características estructurales y estructurantes de la institución educativa que han impedido “crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema” . Emerge como desafío de las instituciones escolares establecer un modelo de gestión que le permita desarrollar diversos estadios de autonomía institucional y profesional, tendiente al aprendizaje colectivo y a la conformación de una identidad profesional docente.
Bibliografía consultada
AAVV. Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. IIPE Buenos Aires – Ministerio de Educación de la Nación, en http://www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/publicaciones_detalle.asp?LibroID=6
CARRIEGO, CRISTINA. Los desafíos de la gestión escolar: una investigación cualitativa. Buenos Aires: 2005. La Crujía – Stella.
ETKIN, JORGE; SCHVARSTEIN, LEONARDO. Identidad de las organizaciones: invariancia y cambio. Buenos Aires: 2005. Paidós.
GORE, ERNESTO. Conocimiento colectivo: la formación en el trabajo y la generación de capacidades colectivas. Buenos Aires: 2003. Granica.
SAGASTIZABAL, MARÍA DE LOS ANGELES (et. al.) Aprender y enseñar en contextos complejos: multiculturalidad, diversidad, fragmentación. Buenos Aires: 2006. Novedades Educativas.
SCHVARSTEIN, LEONARDO. Diseño de las organizaciones: tensiones y paradojas. Buenos Aires: 2007. Paidós.
1 comentario:
Estaba buscando las palabras para contar la contyradicción de un diseño curricular que exige que se trabaje en el aula en grupos cuando nosotros los docentes no tenemos en las escuelas ni tiempos ni espacios para trabajar en conjunfo.
Y encontré esas palabras escritas por Pablo. Y tan bien escritas.
Ahora ¿cómo lo cambiamos? Es más los deocentes ¿queremos cambiarlo? Juan Pedro Mc Loughlin.
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