UNA VISIÓN CONTEMPORANEA DE LA TAREA EDUCATIVA

una visión contemporanea de la tarea educativa
Prof. Pablo Federico Rodríguez.

Este no pretende ser un exhaustivo relato desde la experiencia vivida durante años y años. Justamente el eje de estas líneas no tiene correlato con lo visto en años de trayectoria, sino la propuesta es intentar ver otra cosa... Y digo esto porque creo firmemente que el sentido de la vida en la escuela ya no va de suyo, no tiene un significado convenido por todos los que, desde hace mucho o -como en mi caso, desde hace muy poco- transitamos esta hermosa vocación. En un momento de tanta incertidumbre, de cambios tan acelerados -incluso de cambio de los patrones de cambio- que en tantos segmentos de nuestra urbanización social[18] se observan desde la más absoluta perplejidad, resulta necesario instituir un sentido. Es menester aclarar que instituir no significa necesariamente restituir[19], es decir, restablecer un sistema de significantes y significados ya probados, transitados, en muchos casos, ya superados por la realidad social.Para poder dar un contexto histórico al relato ulterior, debemos situarnos en la década del '70, donde comienzan a darse una serie de cambios que hacen mella de manera profunda en las diversas estructuras sociales. Tomaremos tres categorías de análisis -y sus implicancias en el campo educativo- a partir de las cuales podremos “entrarle” a esta manifiesta crisis educativa: global, local, institucional; maso, meso, micro[20]. Podemos identificar a las mismas en base a tres representaciones en particular: el Mundo (lo global), el Estado (lo local), la Escuela (lo institucional). A estas categorías podríamos sumarle un cuarto nivel, el personal; pero a efectos de facilitarle la tarea al lector, sólo mencionaremos algunos rasgos de las transformaciones que los cambios en los niveles anteriormente mencionados le imprimen a la persona. Cabe destacar que el análisis de la situación requiere desligarse de una lectura lineal de lo que acontece, poder pensar en “tres dimensiones”, teniendo en cuenta una realidad multicausal y compleja, que no responde a la estructura dual causa-consecuencia. Es por ello que las categorías mencionadas no son estáticas y aisladas, sino que están dinámica y sistémicamente interrelacionadas, a partir de un profundo proceso de cambio.

Podemos hablar del nacimiento de una nueva sociedad, el cual responde a tres fenómenos independientes, simultáneos pero inédita y dinámicamente entrelazados, que son el núcleo de este nuevo escenario: la revolución de las tecnologías de la información, la crisis -y caída- de la matriz estado-céntrica (como así también sus posteriores intentos de reestructuración) y el desarrollo de importantes movimientos sociales y culturales[21]. A partir de la aparición y profundización de estos procesos, se transforman tres categorías en las que se estructura el funcionamiento social, a saber: las relaciones de producción, las relaciones de poder y las relaciones de experiencia.En primer término, debemos hablar de una reestructuración del proceso productivo, del trabajo y del capital. La empresa toma una nueva forma organizacional, tendiente a maximizar la flexibilidad y la innovación en sus procesos productivos, pues ello asegura productividad y competitividad. Tal reestructuración sólo es posible a partir del avance de las tecnologías de la información, que estructuran la vida de la organización. Este proceso modifica sustancialmente el rol del trabajador. Primeramente por la imperiosa necesidad de conocer estas tecnologías, pero aún más por la flexibilidad de adaptación a los cambios que la misma propone en tiempos reducidos. Es decir, no alcanza con la calificación que el trabajador pueda tener respecto del proceso productivo que desarrolla sino que es fundamental una educación integral que le permita adaptarse a las distintas calificaciones que se sucedan temporalmente a causa de las transformaciones que se dan en el seno mismo de las tecnologías anteriormente mencionadas. Asimismo, cabe mencionar que lo anteriormente dicho viene acompañado por una creciente descentralización coordinada del trabajo, que hace horizontales a las relaciones de poder en la misma organización, lo cual demanda un nivel alto de autogestión por parte de los trabajadores.En segundo término, es pertinente señalar a la luz de esta síntesis, las modificaciones en las relaciones de poder. La matriz estado-céntrica se encuentra cuestionada, en términos de García Delgado, por arriba y por abajo, es decir, por los organismos supranacionales como así también por sus propios gobernados, acusada de no poder llevar a cabo sus principales -y tradicionales- funciones. Es que el Estado Benefactor, al reducirse a un Estado mínimo debido a fallidas reestructuraciones se encuentra destituido de su poder organizador de la vida social. Ya no estructura, no interpela la vida de los ciudadanos. Las tecnologías de la información, conjuntamente con la dinámica de los mercados financieros globales y el crecimiento de las empresas transnacionales han desdibujado las fronteras que delimitaban su soberanía, tanto externa como internamente. En este contexto, la escuela moderna, que fue creada por un Estado liberal delimitado en sus funciones de intervención, y que adapta su funcionamiento a un Estado de Bienestar de tinte intervencionista, también se halla atravesada por la crisis de aquel que supo darle un sentido de futuro fuerte; mas ahora la escuela se encuentra redefiniendo sus funciones, que al igual que el Estado, sumidos en la más absoluta perplejidad, se acomodan a una geometría de poder variable de las distintas configuraciones espacio-temporales, con actores e instituciones sociales diversos según cada una de ellas.En tercer término, es necesario destinar algunas palabras a las transformaciones de las relaciones de experiencia. Castells introduce a las mismas a partir de la redefinición de la familia, las relaciones de género, la sexualidad y por ende, la personalidad. Las nuevas relaciones de producción han generado modificaciones sustanciales en el núcleo familiar, con lo cual se modifican los modelos de socialización de los niños. Asimismo, la escuela ya no es la única depositaria del saber. Entonces, como diría Tedesco, la familia (que no es la misma familia característica de la modernidad) no es la sola encargada de la socialización primaria; la escuela no es la sola encargada de la socialización secundaria. Nos hallamos frente a modelos de subjetivación social construidos por la experiencia, que no siguen los libretos preestablecidos.

Estas transformaciones, tal como ya fue mencionado, repercuten significativamente en las estructuras de la sociedad y, en consecuencia, en su tradicional funcionamiento. Aparecen fenómenos muy marcados de pobreza, marginación y exclusión -que se representan en las tres esferas explicitadas- Asimismo, el crecimiento exponencial en la valoración del conocimiento expone a la escuela a nuevas demandas de nuevos grupos sociales cada vez más masificados, cada vez más heterogéneos. El conocimiento es considerado socialmente como la herramienta para el desarrollo en sociedad de las nuevas generaciones. Claro está, este no es un dato novedoso, históricamente ha tenido esa significación en el imaginario social, pero en la actualidad ha devenido en una polarización inédita, de forma que determina la entrada o salida del sistema social. Esto se traduce en políticas públicas de expansión del sistema educativo, lo que genera la necesidad de la escuela de adecuar su funcionamiento a las mismas. Es por ello que conviven en una misma situación áulica distintas “juventudes” interactuando en forma inédita y dinámica; en otras palabras, la escuela se encuentra en el centro del discurso social, atormentada por una serie de demandas sociales diferenciadas ya sea por aquellos que quieren “entrar” en los circuitos sociales y aquellos que no quieren perder el posicionamiento logrado. Según Tenti Fanfani:“Pero la masificación está acompañada por un cambio significativo en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A los 'herederos y becarios' se agrega el grueso de la población, es decir, se agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero y las rurales después […] Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construcción de subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es más relativo y relacional que nunca”[22]Y en el medio de esta tormenta inusitada de transformaciones sociales, se encuentra el docente. Ese docente que fue formado para otra escuela, para otros alumnos y para otra sociedad, y que hoy ve desdibujado su rol tradicional de transmisor de saberes disciplinares. Este docente se enfrenta básicamente con la necesidad de cumplir con los requerimientos de expansión del sistema educativo y de dar respuesta a las demandas sociales de incremento de la calidad y actualización de los contenidos y procesos de su disciplina, en el contexto de una población de alumnos heterogénea y sustancialmente disímil de aquella para la que fue formado, como así también el de una realidad innegable de crisis institucional en tanto máquina de estructuración simbólica de la vida social.

La revolución de la informática ha modificado los núcleos clásicos de socialización y ha despojado a la escuela de su lugar prioritario como transmisora de conocimientos. Hoy nuestros adolescentes llegan a la escuela con una carga muy importante de información que no se ha tamizado a través del bagaje cultural que anteriormente otorgaba la familia, lo que produce un inevitable choque entre la cultura escolar y las culturas no escolares. Cabe entonces preguntarse que posición asumir como docente frente a este escenario; si habrá que desarrollar nuevas competencias en el ejercicio de la función o mantenerse inmutable ante la realidad; si es pertinente incluir las culturas escolares dentro de la cultura institucional y, de ser así, en que grado; si resulta necesario un replanteo acerca de que conocimientos serán pertinentes para incluir a las generaciones venideras dentro del sistema de estructuras sociales y disminuir de esta forma la brecha de desigualdad que hoy sufrimos; cómo es posible ofrecer una respuesta cierta a las demandas que se le adjudican a la escuela.

Tal como lo expresa Tedesco el aprender a aprender es uno de los pilares de la educación del futuro:“Hoy en día lo que una persona aprende en su vida escolar no le va a servir para su vida profesional, deberá renovar sus conocimientos permanentemente. La obsolescencia y la renovación de los conocimientos son muy rápidas. La mayor accesibilidad a la información obliga de manera constante a trabajar en su procesamiento.”[23]

La cantidad de información que se produce día a día es realmente muy importante, como así también la necesidad del hombre por obtenerla en todo momento. Esto modifica sustancialmente la tarea del docente puesto que debe ayudar al alumno a que identifique que tipo de operaciones mentales se están realizando durante el proceso de aprendizaje[24]. Y esto, a su vez, es particular para cada epistemología, puesto que aprendemos contenidos concretos: letras, matemática, física o biología. Cada una de ellas posee una lógica interna diferente del resto de las disciplinas; en otras palabras, los contenidos de cada una de ellas generan competencias cognoscitivas diferentes en el alumno.

Por otra parte, nuestros alumnos llegan a las aulas portando cierta cantidad de información que ellos consideran valiosa, lo cual impacta contra los saberes disciplinares. Entienden que pueden obtener ciertos conocimientos sin la ayuda del docente y, en algunos casos, disponen de más información que estos últimos. Entendemos que las alternativas de mímesis o rechazo absoluto de estas culturas no escolares no aportan nada significativo a este debate. La escuela debiera mantener los rasgos característicos que le imprimen identidad, pero flexibilizando su funcionamiento a partir de la lectura de lo que sucede extra-muros. Es decir, reconocer la existencia de circuitos de información paralelos a los sistemas educativos, adoptarlos y resignificarlos a la luz de los objetivos de la institución escolar:“Los niños y jóvenes son portadores de un afuera distinto Lógica: del mundo audiovisual. De una sociedad más fragmentaria y heterogénea. Con otras configuraciones familiares. Con una revolución científico tecnológica sorprendente.

La escuela debe hacerse permeable. No para actuar miméticamente, sino para establecer desde la asunción de los datos centrales de época una escisión, una ruptura creadora, construir una distancia, una superación”[25]

La construcción de esta ruptura creadora no podrá realizarse sino a partir de los docentes. El espacio de formación docente jugará un papel clave en la superación del contexto de crisis educativa. Tres son los puntos clave, a nuestro entender, para la formación de futuros docentes: la vocación, la autogestión y la investigación-acción. Sin la primera, coincidiremos, no es posible educar. En cuanto al segundo punto, la cantidad y diversidad de información requieren una actitud preactiva en términos de búsqueda y análisis de producciones teóricas que sean solidarios al desarrollo de la actividad. Por último, la formación en el docente de un espíritu investigativo implica que el mismo se enfrente a la necesidad de reflexionar sobre sus propias prácticas, generar producciones teóricas e intentar objetivar y elevar el standard de calidad de las mismas. Asimismo, la investigación-acción puede ser una herramienta importante para la construcción de un cuerpo de conocimientos sólido propio de los docentes, diferenciado en cada una de las áreas de conocimiento, basado en la búsqueda de estrategias que den respuesta a los problemas de aprendizaje de cada disciplina en cuestión. Consideramos que estos tres puntos hacen a la profesionalización de una tarea que necesita una resignificación nacida en el seno de las propias problemáticas, una construcción de sentido propia, desde y hacia los docentes.Ciertamente es posible una salida de esta crisis. Quizás, como en los laberintos, sólo se pueda salir por arriba, es decir, construir alternativas que, sin estar basadas en los libretos preestablecidos, intenten sostener los principios y valores que la educación supo transmitir en otro momento pero contextualizando el análisis a partir de la generación de nuevas categorías que den cuenta de la pluralidad y multiplicidad de factores que se ponen en juego en esta compleja realidad.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

1. Castells, Manuel; La era de la información: economía, sociedad y cultura; 1998; Siglo XXI Editores; Buenos Aires; Volumen 3: Fin de milenio; conclusión.

2. Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina; Las instituciones educativas. Cara y Ceca: Elementos para su comprensión; 1992; Editorial Troquel: Serie Flacso – Acción; Buenos Aires.

3. Púlfer, Darío; Las escuelas ante los desafíos sociales actuales y la nueva Ley de Educación Nacional; 2007; apuntes de cátedra: Política y Legislación Educativa Comparada; Licenciatura en Administración y Gestión de la Educación; UNSAM/CONSUDEC.

4. Sadovsky, Patricia; Enseñar Matemática Hoy: Miradas, sentidos y desafíos; 2005; Libros del Zorzal; Buenos Aires; introducción.

5. Tedesco, Juan Carlos; El nuevo pacto educativo; 1995; Alauda – Anaya; Madrid; capítulo 4.

6. Tedesco, Juan Carlos; Los pilares de la Educación del Futuro; 2006; IIPE; Buenos Aires.

7. Tenti Fanfani, Emilio; Culturas juveniles y cultura escolar; 2000; IIPE; Buenos Aires.